Significações das crianças sobre si na transição da educação infantil para o ensino fundamental

Abstract

Trata-se de uma pesquisa realizada por meio de um estudo longitudinal considerando a transição entre a Educação Infantil (EI) e o Ensino Fundamental (EF), integrado aos trabalhos do Grupo de Pesquisa Linguagens, Desenvolvimento Humano e Atividade Pedagógica. Ao considerarmos as crianças como protagonistas, valorizando a escuta de suas perspectivas acerca das formas de organização, planejamento, registros e mediações pedagógicas, buscamos compreender e dar visibilidade a como significam as experiências vivenciadas nesse processo de transição que permanecem pouco percebidas pelos adultos responsáveis pela organização dos contextos educacionais. A pesquisa foi desenvolvida em um Centro de Educação Infantil (CEI) e em uma escola de Ensino Fundamental (EMEF), da Rede Municipal de Educação da cidade de Campinas, São Paulo. Essas unidades foram escolhidas como campo porque mantêm relações de vizinhança e tínhamos informações de que a maior parte dos alunos da EI seguiria sua vida escolar nessa unidade de EF. O objetivo principal da pesquisa é analisar as características das significações das crianças sobre si, sobre suas aprendizagens e sobre o seu desenvolvimento e se estas se transformam na transição da EI para o EF. Participaram desta pesquisa uma professora de uma turma multietária de 3 a 5 anos da EI, duas professoras do 1º ano do EF e os alunos concluintes desta turma da EI (em 2023) e ingressantes do 1º ano do EF (em 2024). Para a produção do material empírico, foram utilizados os seguintes procedimentos: (i) observação do cotidiano de uma turma multietária de 3 a 5 anos da EI com foco nas atividades realizadas no cotidiano escolar; (ii) conversas com as crianças em forma de diálogo a partir das atividades realizadas; (iii) análise documental dos relatórios trimestrais produzidos pela professora da EI; (iv) entrevista com a professora da EI individualmente gravada em áudio; (v) observação do cotidiano da turma de 1º ano do EF; (vi) conversas com as crianças sobre suas percepções das transformações relativas ao seu processo de aprendizagem e desenvolvimento na escola; (vii) entrevista om as duas professoras do EF individualmente gravada em áudio. O material empírico foi transcrito e análises foram organizadas em quatro núcleos temáticos, procurando destacar (i) Atividades que as crianças valorizam, ao escolherem nas para mostrar para alguém; (ii) Em que se consideram bons a partir da escolha e comentários sobre as atividades que consideram mais fáceis e mais difíceis; (iii) O que pensam que as professoras dizem sobre eles e seus trabalhos e quem ajuda durante a realização das atividades; (iv) Relatórios da professora de EI. Os principais resultados produzidos com as análises foram (i) as significações sobre si produzidas pelas crianças se organizam principalmente em torno de dois núcleos: as características pessoais/comportamentais e capacidades relacionadas ao contexto escolar, com forte prevalência das primeiras sobre as segundas; (ii) em ambos os casos, são significações genéricas, raramente apontando para características concretas; (iii) na passagem da EI para o EF não se notam transformações relevantes nas significações sobre si, havendo apenas uma menção mais frequente às capacidades relacionadas ao contexto escolar, embora ainda inferior à frequência de menções às características pessoais/comportamentais. Ou seja, a transição da EI para o EF não produziu, nas crianças investigadas, mudanças expressivas nas significações sobre si, o que parece relacionar-se ao fato de receberem poucos feedbacks, muito genéricos, normativos e pouco individualizados que oferecem poucos elementos simbólicos para que as crianças elaborem suas experiências e reconheçam transformações em si. A tese decorrente é de que as significações sobre si não se reorganizam automaticamente em decorrência da transição escolar e da emergência da posição de aluno, mas dependem de práticas relacionais e discursivas, consistentes, sistemáticas e recorrentes, que possibilitem à criança apropriar se, elaborar e ressignificar suas experiências escolares e a si próprias, como decorrência. Espera-se que os resultados contribuam para realçar a importância de práticas pedagógicas dialógicas, em que os feedbacks, a escuta e o reconhecimento das singularidades de cada criança sejam valorizados como mediações fundamentais para a elaboração das experiências escolares e para o desenvolvimento das crianças a partir de (re)significações sobre si. Abstract This research was conducted as a longitudinal study focusing on the transition between Early Childhood Education (ECE) and Elementary Education (EE), integrated into the work of the "Languages, Human Development, and Pedagogical Activity" Research Group. By viewing children as protagonists and valuing their perspectives on the organization, planning, documentation, and pedagogical mediation involved, we sought to understand and highlight the meaning they attribute to experiences during this transition—experiences that often go unnoticed by the adults responsible for organizing educational settings. The research was carried out at an Early Childhood Education Center (CEI) and an Elementary School (EMEF) within the municipal education system of Campinas, São Paulo. These sites were selected because they are located in the same neighborhood, and we knew that most of the ECE students would continue their schooling at that specific elementary school. The primary objective of the research is to analyze the nature of the meanings children construct regarding themselves, their learning, and their development, and to determine whether these meanings shift during the transition from ECE to EE. Participants included a teacher from a mixed-age ECE class (children aged 3 to 5), two 1st-grade EE teachers, and the students who completed the ECE class (in 2023) and entered the 1st grade of EE (in 2024). Data collection involved the following procedures: (i) observation of daily life in the mixed-age ECE class, focusing on routine school activities; (ii) conversational dialogues with the children based on the activities performed; (iii) document analysis of quarterly reports produced by the ECE teacher; (iv) an individual, audio-recorded interview with the ECE teacher; (v) observation of daily life in the 1st-grade EE class; and (vi) conversations with the children about their perceptions of changes regarding their learning and development processes at school. (vii) audio-recorded individual interview with the two elementary school teachers. The empirical material was transcribed, and the analyses were organized into four thematic areas, aiming to highlight: (i) activities children value, as evidenced by their choices of what to show others; (ii) what they consider themselves good at, based on their choices and comments regarding the easiest and most difficult activities; (iii) their perceptions of what teachers say about them and their work, and who assists them during activities; and (iv) reports from early childhood education teachers. The main results of the analysis were: (i) the self-conceptions formed by the children center primarily on two aspects—personal/behavioral traits and school-related capabilities—with the former strongly prevailing over the latter; (ii) in both cases, these are generalized conceptions that rarely point to specific, concrete characteristics; and (iii) the transition from early childhood education to elementary school shows no significant shifts in self-conceptions, other than a slightly more frequent mention of school-related capabilities—though this remains less frequent than references to personal/behavioral traits. In other words, the transition did not produce significant changes in the children's self-conceptions; this appears linked to the fact that they receive limited feedback—feedback that is highly generalized, normative, and impersonal, offering few symbolic elements for children to process their experiences and recognize changes within themselves. The resulting conclusion is that self-conceptions do not automatically reorganize due to the school transition or the emergence of the "student" role; rather, they depend on consistent, systematic, and recurring relational and discursive practices that enable children to internalize, process, and reinterpret their school experiences—and, consequently, their own selves. The results are expected to highlight the importance of dialogic pedagogical practices, in which feedback, listening, and the recognition of each child's unique characteristics are valued as fundamental mediations for shaping school experiences and fostering child development through the (re)construction of self-meanings.